我国高等教育人才培养质量与经济社会发展的不相适应性日益突出，制约高等教育发展和人才培养的深层次矛盾逐渐显露。主动适应经济发展新常态，全面深化教育教学改革，加快推进高等教育现代化，是新建本科院校实现可持续发展的基本出发点和落脚点。

一、确定适合本校发展的人才培养理念

（一）人才培养理念的选择

新建理工科院校选择什么样的人才培养模式将决定今后的办学定位和发展方向。在社会、经济和文化大背景下，工程学科既是一项科学、技术和创新的活动，也是一项人文和社会活动。

基于预期学习结果的“成果导向教育”理念，即已被国际公认的OBE工程教育模式首先由美国提出，在美国、英国、加拿大等国家已成为教育改革的主流理念，它是指教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果，或者说OBE是一个学习产出驱动整个课程活动和学生学习产出评价的结构与系统，以预期学习结果，实施学习产出来重构课程体系，改革教学内容。OBE强调4个问题：我们想让学生取得的什么样的学习成果，我们为什么要让学生取得这样的学习成果，我们如何有效地帮助学生取得这些学习成果，我们如何知道学生已经取得了这些学习成果。关键是学习产出的具体成果是什么？贵州理工学院借鉴了CDIO国际工程教育模式，将“CDIO能力大纲”作为学习产出的具体目标，即贵州理工学院选择的是“基于学习产出，面向工程认证，明确能力目标，合作协同创新”的“成果导向教育”。该模式的选择解决了新建院校当前工程教育中面临的三个难题：一是解决了工程教育处于部属院校和高职院校之间那种“高不成低不就”的窘迫处境；二是避免了地方本科院校工程教育与行业、企业发展的背离；三是解决了地方本科院校工程教育中学生工程实践能力不足与创新创业意识不强的问题。

（二）基于学习产出的人才培养模式

贵州理工学院将学生的“创新创业”能力作为学生学习产出的主要预期成果。由于学生毕业后要到企业从事产品的“构思、设计、实现、运作”这四个方面的工作，所以学生毕业之前在学校就要学习并具备产品的“构思、设计、实现、运作”这四方面的能力，也就是说学生要在这四个方面开展创新创业教育。通过学习使学生具备对产品进行“构思、设计、制造、创新”的能力是贵州理工学院机械设计制造及自动化专业选定的CDIO理念的学习产出。当然并非所有专业都适合对产品进行“构思、设计、制造、创新”的CDIO产出理念，应该结合区域经济、专业特点和本院本专业具体情况而定。学校应该从多层面多环节来体现和实施协同创新。首先是学校与国际著名高校交流合作的协同创新，通过开展OBE工程教育学术交流，互派教师访学，互派留学生等方式来实现。其次是学校与国际化公司校企合作层面的协同创新，联合制定国际化人才培养方案，联合实施国际化人才培养。再次是在专业培养层面即注重学生与学生、学生与教师、学生与企业之间交流合作的协同创新。通过多层次全过程的“创新合作”与学习产出进行有机结合，使培养出的工程师既具备精湛的技术技能，又具备良好的团队协作能力和优秀的职业道德。

二、明确专业改革的定位与目标

（一）学校负责制定实施OBE的指导意见

学校由教务处牵头制定了学校层面的《贵州理工学院关于实施OBE工程教育培养模式的指导意见》，《指导意见》有8个部分：①实施OBE工程教育培养模式的意义；②实施OBE工程教育培养模式的基本原则；③实施OBE工程教育培养模式的目标要求；④建立和完善实施OBE工程教育模式的评价制度；⑤实施OBE工程教育培养模式的步骤；⑥实施OBE工程教育培养模式的保障措施；⑦加强实施OBE工程教育培养模式改革的组织领导；⑧建立和完善学院和教学单位的考核奖惩制度。

（二）专业改革的定位与目标

贵州理工学院将“专业综合改革”定位于“OBE工程教育模式”改革，理由有二：一是学习产出理念体现了当今工程教育的国际共识，为学校实现“国际化人才培养”奠定了可靠的理论基础；二是OBE作为国际性研究成果已被世界大多数国家所推广，其制定的切实可行的实施计划为我们提供了坚实的实践基础。“OBE工程教育模式”改革的定位决定了人才培养模式、专业教学团队、项目课程教材、教学方式方法、教育教学管理等专业发展重要环节的综合改革方向，其目标是培养优秀卓越的实用型、创新型、复合型工程人才。贵州理工学院将“专业综合改革”的近期发展目标确定为通过“一认二评”。一认即通过“工程教育认证”，实现与国际工程教育接轨；二评即通过本科教学工作合格评估与学士学位授予单位评估，达到教育部规定的办学条件和水平。

三、实施OBE和专业认证的责任主体

（一）院系是实施OBE和专业认证的责任主体

英国著名管理学者迈克尔·夏洛克认为“一个大学核心事业的成功依赖于院系的成功”。实施OBE和专业认证的责任主体应该在院系，院系按照学校制定的《指导意见》，结合本院系及专业的具体情况，充分发挥其主观能动性。学校鼓励院系之间竞争交流，创造性地实施OBE模式。

（二）工程教育认证应以专业建设为基础

由于工程教育认证的对象是专业，所以新建本科院校应特别重视和加强专业建设。首先是专业教学团队负责专业教学资源等软件建设，涵盖教学设计、教学实施、教学评价的数字化专业教学资源，包括人才培养方案、教学环境、网络课程、培训项目以及测评系统等内容。专业教学资源素材要紧紧围绕认证要求选取，如技术标准、业务流程、作业规范、教学文件，以及生产对象、生产场景、校内外教学条件等。其次是作为硬件建设的学校资源的投入、管理要紧紧围绕专业建设的需求做好服务，为实施学习产出的OBE工程教育模式，通过工程教育专业认证提供条件保证。

四、建立实施OBE的管理体制与机制

（一）构建符合专业认证的多维度多元化评价体系

构建多维度和多元化评价体系，首先参与评价的群体应该是多元化的，可以吸纳社会组织、行业企业、用人单位、教师、学生等为培养目标、毕业要求和教学活动等进行评价，以求对被评价客体做出客观的评价。

（二）建立反馈与持续改进机制

OBE要求建立一种有效的持续改进机制。工程教育专业认证的过程，就是一个持续改进的过程，一是改进培养目标，以保障其始终与内外部需求相符合；二是能够持续地改进毕业要求，以保障其始终与培养目标相符合；三是能够持续地改进教学活动，以保障其始终与毕业要求相符合。这三个改进，通过外循环持续改进培养目标，通过内循环持续改进毕业要求，通过成果循环持续改进教学活动。

五、贵州理工学院实施OBE的实践案例

以机械设计制造及自动化专业为例，实施学习产出的OBE工程教育模式的环节如下：

（一）选择适合本专业发展的人才培养模式

贵州理工学院按照“高起点、开放式”的办学理念，贵州理工学院通过社会调研和借鉴其他高校如汕头大学等选择人才培养模式的成功经验，在选择人才培养模式的十字路口终于作出决定：基于“华盛顿协议”框架下的预期学习结果的OBE工程教育模式。并借鉴了《CDIO能力大纲》作为学习产出的具体目标。

（二）启动专业人才培养方案制定工作

首先召开行业专家论证会，得到知识、素质、能力的初步调查报告；然后结合学校的应用型办学定位，得到知识、素质、能力的分析报告；再后进行差异化分析，对比省内外同类专业的人才培养定位，得到本专业的人才培养目标分析报告。依据分析报告确定该专业的办学定位与能力目标。按照能力目标要求，确定预期“学习产出”，制定专业人才培养方案。

（三）制定专业层面的预期“学习产出”

基于对教师、学生、校友、用人单位等利益相关者的调查，结合本专业国内外发展趋势以及办学定位来论证本专业的使命、愿景、目标以及实施这些目标所需要的知识、素质和能力。借鉴《CDIO能力大纲》，将本专业学生的“创新创业”能力作为学生学习产出的主要预期成果，即在“构思、设计、实现、运作”这四个方面开展创新、实施创业。

（四）确定课程体系层面的“学习产出”

围绕专业预期“学习产出”，系统设计课程体系，逆向设计单门课程，明确各门课程对于实现预期“学习产出”的贡献及程度。把每门课程与课程支撑的能力对照对应，列出专业课程与预期“学习产出”的匹配表。表中字母加数字为根据布卢姆教学目标分类法确定的“掌握程度”，以L1（最低）L2、L3、L4、L5、L6（最高）来表示对此项知识、能力或素质要求达到的程度。L1表示记忆，L2表示理解，L3表示应用，L4表示分析，L5表示评估，L6表示创造。

（五）确定实现单门课程层面的“学习产出”

专业层面的预期学习产出最终要落实到课程上。教师根据“学习产出”类型，使用多样化的教学方法，以调动学生积极地参与到全部教学过程。表1为机械设计制造及自动化专业课程层面“学习产出”对应表。

（六）学习产出评价

做好目标、专业与课程层面的实际“学习产出”评估，是质量反馈与持续改进的关键。在目标、专业层面是多维度、多元化的评估，重点是社会、用人单位对学生“学习产出”进行总结性评估；在课程层面，主要是任课教师采用测验、问卷、项目、作业、报告等多样化评价方法，对学生实际“学习产出”进行形成性评估。评价依据在目标层面有《专业认证标准》、国际《CDIO能力大纲》、学校《CDIO———OBE能力大纲》；在专业层面，有《专业培养标准》、《项目指导书》、《课程匹配矩阵》；在课程层面，有《课程大纲》、《实验指导书》、《学生评测方案》。

综合评价的内涵是毕业生的“素质能力”，毕业生除了具备基本的专业技能外，还应包括交际能力、职业服务意识、职业道德意识以及健康的身心，即评价毕业生的“华盛顿协议”规定的12条素质能力。综合评价的模式要求评价者关注更多方面，增强评价的公正性、全面性和客观性，也使被评价者充分认识到自己应该从多方面去努力，从而提高自身的职业素质和能力，将“同伴”“自我”引入评价。

建立新型的多元主体评价体系，除了教师一元评价外，引入专家、社会、行业、企业、学生和自我的多元评价。在教学课堂中，学生以小组活动方式进行大量的实践，传统的教师评价只能对参与课堂演示的学生做出评价，对小组活动过程中学生的表现缺乏了解和评估。

阶段性评价是前瞻性与发展潜力相结合的评价。多数院校采用形成性评价和终结性评价相结合的体系不能完全反映人才的最终水平和发展潜力。因此引入注重学生发展的多阶段性的评价模式，即前瞻性评价和学生发展潜力评价相结合的评价模式，以增加评价的客观性与公正性。前瞻性评价运用于学生入校之初，目的在于了解学生具备的智力、基础水平和心理素质。在教学结束时，将学生的前瞻性评价和在校学习期间由多元化主体的过程性评价结果相比较，得出被评价者发展潜力。阶段性评价模式目的在于判断被评价者职业潜能，有利于被评价者正确地做好职业生涯规划，增强被评价者的职业信心。

在课程层面评价方面，任课教师采用测验、问卷、项目、作业、报告等多样化评价方法，对学生实际“学习产出”进行形成性评估与总结性评估，大多以评价表的形式出现。

（七）反馈与持续改进

根据前文所述的反馈与持续改进机制，首先评价毕业要求（培养目标）是否与培养目标（内外需要）相符合，如果不符合，就要改进毕业要求（培养目标）；其次评价毕业要求（培养目标）是否达成，如果没有达成，就要改进教学活动（毕业要求）。教学活动的改进包括课程体系、师资队伍、支持条件、学生的学习机会、教学过程和教学评价等。教学活动的改进对毕业要求达成度来说是直接的，但对培养目标达成度来说是间接的。

总之，新建本科院校实施OBE工程教育模式应该以专业建设为基础，建立科学可行的实施OBE工程教育模式的体制机制，编写OBE实施指导书，确立实施OBE的方法与步骤，构建符合专业认证的多维度、多元化的评价体系，制定反馈与持续改进的保障制度。按照“华盛顿协议”的认证要求，在预期学习结果的OBE工程教育模式下，培养国际等效、互认的具备毕业生12条素质的国际工程师。

（作者：龙奋杰，贵州理工学院院长、研究员，清华大学恒隆房地产研究中心博士生导师；王建平，贵州理工学院副院长、教授；邵芳，贵州理工学院教务处处长、教授。节选自：《高等工程教育研究》，2017年第06期）